百瑞酒店 杭州:经验主义与要素主义比较

经验主义：形而下学的思想方法和工作作风。其特点是在观察和处理问题的时候，从狭隘的个人经验出发，不是采取联系、发展、全面的观点，而是采取孤立、静止、片面的观点。
　　毛泽东在《反对本本主义》《实践论》等著作中明确指出经验主义的要害在于轻视马克思主义理论的指导作用，满足于个人狭隘经验，把局部经验误认为是普遍真理，到处生搬硬套，也否认具体问题具体分析。
　　要素主义教育者强调以学科为中心和学习的系统性，主张应恢复各门学科在教育过程中的地位，严格按照逻辑系统编写教材。他们还认为一些对学生心灵的训练具有特殊价值的科目，如拉丁语、代数和几何，应作为中等学校的共同必修科目。要素主义者一般很重视智力的陶冶，认为蕴藏在儿童身上的智力和道德力量的资源不应当被浪费；主张提高智力标准，教育的目标应该是发展人的智慧力量。
　　由于特别强调系统的学习和智力的陶冶，要素主义者主张在教育过程中的主导作用在于教师，教师应属于教育体系的中心，并充分发挥教师的权威作用；如果学生对要素的学习不感兴趣，应该强制他们学习。他们认为在教育过程中，不能把学生的自由当作手段，而应当作为过程的目的和结果。

经验主义（Empiricism）一种认识论学说，认为人类知识起源于感觉，并以感觉的领会为基础。经验主义诞生于古希腊。距今已有2400余年的历史。期间，它不断地与另外两种学说发生争议：一种学说为天赋论，主张知识属于与生俱来的本性之观念；另一种学说为理性主义，主张唯有理性推理而非经验观察才提供了最确实的理论知识体系。然而，上述的争议虽然从未中断过，但它们之间的冲突却时而激烈，时而缓和。

作为一个认识论的概念，经验一词主要指与理性认识相区别的一个认识阶段、认识形式，即感性认识。理性主义者将人们对有关事物的见解区分为一般的、易犯错误的信念和永久的、已被证实了的真理性知识，并在其中划出一条深深的鸿沟。他们声称，感觉经验只能产生关于表象世界的意见，由于表象可能使人受到蒙蔽，所以这种得之于观察的经验是不可靠的，无法被确认为知识。鉴于此，理性主义者主张全面放弃感觉，而专注于从理性中寻觅真正的知识。还有一些理性主义者认为，许多知识是生而具有的；学习的实质，就在于通过理性能力对内部潜在的内容作出重新发现。他们指出，在这样一个先验的知识概念系统中，短促和随机的临时性经验必然找不到它的位置。

一方面，理性主义者认为，知识仅仅存在于一个完美的独立世界之中。我们感觉到的世界，只是对于完美的知识世界所隐约透露的神秘影像的复制，这种复制可能正确也可能错误，所以感生认识处在不确定的状态之中，其认识的成果也只是一些摇曳的幻影而已。另一方面，理性主义者也往往轻视实践，贬低科学的价值。由于科学来自观察和感觉世界中作为实践运用的知识，因此理性主义者认为这些基于不确定生知识的科学是片面的，甚至不合天赋理念的观点。在极端的意义上，理性主义者武断地否认了科学的可能性。

从恩培多克勒开始，一种与上述思想截然对立的哲学，即经验主义学说渐渐兴起。经验主义怀疑理性所依赖的先天印象，认为它们纯属想象出来的幻象，并力图表明，正是观察才引起了知识。针对理性主义者放弃感性经验的主张，激进的经验主义者声称唯有观察和感觉者是唯一有效的知识源泉；事实上，人的感觉经验能够发现和揭示真理。由此，便推动了经验主义研究感知系统。这也是心理学的开端。

恩培多克勒这位历史上的第一位经验论者，为了其哲学目的，不知不觉地展开了一个典型的心理学课题的探讨。在他看来，理性主义者所谓人为自身心灵的神秘内涵所吸引而进行实质为记忆的学习，并通过这种学习而获得知识的天赋主张难以成立。在有关遗传的实际知识尚未问世之前来谈论所谓与生俱来的理念，只能是为摆脱哲学或科学难题的一条捷径，因此这种主张是无法验证的。经验主义希望通过找出知觉的作用机能来坚持知识来源于知觉的观点，最终反证出理性和先天本性不可能充分知识的源泉。

在西方，与基督教观念相结合的新柏图式理性主义长期处于统治地位。直到13世纪，随着亚里士多德的著作重被发现，理性主义开始走向衰落。尽管由地师承关系，亚里士多德在一定程度上保持了柏拉图主义的观念，但在本质上，他却是一个经验论者。他认为，人类认识的对象，是客观世界的具体事物，即实体，因此需要依靠感觉经验才能实现和完成这种认识。他说过：“那引起感觉的东西是外在的。……要感觉，就必须有被感觉的东西。”这里，亚里士多德以感觉乃至知识、认识依赖于外在客观的信念表明了坚定一致的经验主义主张和朴素浅显的唯物主义倾向。

纵观经验主义的发展历史，基本上可以区分为两类学派：温和的经验主义与激进的经验主义。前者认为，所有的意识观念均来源于知觉，但同时也承认意识的机能（诸如记忆、想象和语言的官能）是内在的能力。相比之下，后者的观点则更为激进，公开宣称不仅意念的内容，而且意念的整个过程都不可能存在内部能力，而只能是习得的。

自16世纪起，经验主义与理性主义的争论以一种温和的方式再次爆发。F.培根依据实验科学，强调感性经验在认识中的作用。同时，他并没有把人的认识局限在感生经验上，而是承认了理性认识的必要性。他认为只有把感生和理性结合起来，运用科学实验和客观分析，才能克服认识上的混乱，推动知识的进步。继增根之后，J.洛克通过对以笛卡尔为代表的天赋观念论和以G.W.莱布尼茨为代表的叭理论的批判，竭力肯定了经验主义的原则。洛克指出，人的适应 是先天就有的，人的心灵本来像是一张白纸，在它上面并没有任何天赋的标记或理念的图式。至于各种观念和知识是怎样写在这张白纸上，进入人的心灵之中的问题，洛克在他的《人类理解论》一书中给出了答案：“我们的全部知识是建立在经验上面；知识归根到底都是导源于经验的。”在具体论证这一原理时，洛克采取了类惟于近代心理学的方式。他把一切知识归结为观念，而一切观念又可被分析为简单观念。他断言，简单观念是不可再分的，是构成知识的固定不变的、最单纯的要素。所有的简单观众念，都来自外部感官或内省，也就是说，都来自外部经验或内部经验。人的心灵处理这些简单观念的能力主要有三种：一是把若干简单观念结合成为一个复合的观念；二是把两个观念（不令是简单观念或复合观念）并列起来加以考察，形成关系观念；三是把一些观念与其他一切同时存在的观念分开，即进行抽样，由此形成一般观念。至此，作为经验主义集大成者，洛克完成了经验主义认识论的体系，从而与理性主义展开了长期的不屈不挠的对抗。

激进的经验主义认为，一切知识都来源于经验，都可以追溯其起源；不仅没有任何天赋的或先天的命题。激进的经验主义者唯一强调感觉经验而否认理性思维，在他们看来，理性认识是抽象的、间接的认识，思想愈抽象则愈空虚，愈不可靠，愈远离真理。所以，他们持极端唯名论的观点，根本否认抽象，否认有普遍概念和普遍命题。例如，J.S.穆勒认为，逻辑和数学的命题也是从经验中来的，其所以为真理也只是因为它们在经验中总被发现是这样的，因而它们并不是严格意义上的必然的真理，甚而有可能为将来的经验所修正。

要素主义教育
essentialism education
20世纪30年代美国出现的与进步主义教育对立的教育思想流派。又称传统主义教育、保守主义教育。早期主要代表人物有W.C.巴格莱、I.L.坎德尔、R.芬尼和T.布里格斯等 。1938年2月，巴格莱等人在新泽西州大西洋城创立要素主义者促进美国教育委员会。巴格莱在会上提出论文《要素主义者促进美国教育的纲领》，作为该团体的理论依据。要素主义者对进步主义教育持批评态度，认为进步主义教育由于强调学习者的兴趣、自由、目前需要、个人经验、心理组织和学生主动性，忽视努力、纪律、长远目标、种族经验、逻辑联系和教师主动性，完全放弃了以学业成绩的严格标准作为升级的依据，轻视学习的系统性和顺序性，因而降低了教育质量。要素主义教育的目标则要纠正上述弊端，从而使美国教育重新走上正常的轨道。要素主义者虽在哲学观点上各不相同，但在教育问题上则一致强调“种族经验”或“文化遗产”的重要性，认为经过历史检验的多数人的经验比个人经验有意义，在人类遗产中有“文化上的各式各样最好的东西”，有“一种知识的基本核心”，即共同的、不变的文化要素。其中包括各种基本知识、各种技艺及传统的态度、理想等，这些要素是人人必须学习的。学校的主要任务是将这些文化的共同要素传授给青年一代。强调以学科为中心和学习的系统性，主张恢复各门学科在教育过程中的地位，严格按照逻辑系统编写教材。认为拉丁语、代数、几何等一些对学生心灵训练具有特殊价值的科目应作为中等学校共同的必修科目。重视智力的陶冶，主张提高智力标准，充分发挥教师的权威作用，对要素学习不感兴趣的学生应强制学习。要素主义教育的主张在40年代因进步主义教育的声势浩大而处于劣势。第二次世界大战后，尤其是1957年苏联人造卫星上天，使美国政府大为震惊，并把科技落后归结为教育质量问题，要素主义重视系统知识传授的教育主张受到了人们的重视。20世纪50年代美国中小学实行课程改革，强调新三艺（数学、自然科学、外国语），并按“学术标准”，推行“能力分组”。这些方面主要就是以这一时期要素主义的主要代表人物 J.B.科南特和 H.G.里科弗等人的教育理论为依据的。但到60年代末，由于要素主义教育片面注重书本知识和传统的教学方法，加重学生负担，脱离实际，引起学生的普遍不满，因而在美国也逐渐失去统治地位。