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学校变革与发展的理论和策略分析

　　深圳大学师范学院副教授 张兆芹

　　引言

　　当今社会三种主流趋势正对学校变革与发展产生影响:全球化正在改变学校组织赖以生存的社会以及学校组织运行的模式；信息技术正在通过改变学校工作和知识运用的方式影响着人们的生活和思维方式；社会价值观的变化，主要表现在人的态度和期望的变化上，将对学校组织变革起着至关重要的作用。学校是开放的社会系统组织，只有不断变革和发展，才能与时俱进。

　　一、学校变革与发展的研究概述

　　根据Hopkins & Reynolds(2001)所言，学校变革和发展主要经历了三个阶段：第一阶段是在20世纪70年代末、80年代初，经济合作及发展组织(OECD)的“国际性学校改进计划”(International school lmprovement project，ISIP)的缩影。该阶段的学校改进行动多是松散、游离的，缺乏系统和连贯性。第二阶段是20世纪90年代中，被界定为学校改进，认为该阶段是学校改进和学校效能的结果。如：校本管理、高效能学校运动、策略管理或学校发展计划、学校教育质素检查、问责制度的确立和推行以及校本表现指标的评估等，都是重要的学校管理改进项目。学校效能的研究为学校组织发展提供了智性的知识基础，但有其局限性。White(1997)、Fielding (1997)和Thrupp(1999，2001)曾对学校效能进行了反思，质疑很多研究计划中的学校效能定义都过分倚重学生短期的学习成效，而忽略了培养学生个性发展的长期教育目标。而学校改进则为教育变革有效地引进学校提供了指引和策略。Creemers & Reezigt(1997)列举出学校效能研究与学校改进研究两者的差异，Fidler(2001)也对学校改进和学校效能的范式进行了比较，学校效能的研究较倾向于以科学化、理论化的取向判断学校,多用量化研究法，源于实证主义的哲学和实践认识论；而学校改进研究则集中于实践中如何帮助学校应对变革和进行变革计划，常用质化研究法，其源于组织发展理论。Harris（2000）概览了这些学校已经实施的改进项目的主要特征，同时也聚焦同时代学校改进项目的限制，讨论了学校改进需要更多的概念化和评估，并建议进一步的学校改进需要更多的以学校为根本的，与之相配的变革项目。霍普金斯（Hopkins, 1990）表示，学校改进的知识与学校效能的知识两者必须相互结合；莫蒂默（Mortimore, 1991）也主张学校效能和学校改进的结合；富兰（Fullan,1991）对学校改进的“关键问题”的认识对我们很有启示：愿景的形成；渐进的计划；采取主动和责任分担；职员发展与援助；追踪与问题解决。Roynolds（1993）认为，发展以学校为本位的学校效能知识基础，这些知识有助于负责学校改进的人将学校效能的研究与学校改进的研究联系在一起。像Stoll & Fink(1996)、Reynolds & Sammons et al．(1996）、Hargreaves(1995)和Bottery (2001)，也都致力于寻找学校效能和学校改进之间的联结点。第三阶段是20世纪90年代中后期至今，某些学校改进项目都取得了成效，例如Hopkins（2001）“Improving the quality of the education for all”计划和以叶澜教授为首的国家重点课题“新基础教育发展性研究”（叶澜，2004）等。

　　二、学校变革与发展的主要理论

　　关于学校变革和发展的理论，许多学者提出了不同的看法。学校发展是一种系统而持续的努力，是教育变革的一种策略，学校发展变革与组织目标、变革的动力和阻抗的来源有关，但学校变革最终还是落在学校变革与发展的理论和实践上的策略与技术。有学者从组织理论的发展脉络来研究，综述了许多学者的观点（达林，2002,页98－140）；有学者从学校与社会的不同关系模式的角度，尝试把学校变革理论分为如下三种范型：适应与促进理论、冲突与批判理论、互动与共长理论（杨小微，2004）。本文主要讨论学校发展的四种主要变革理论：库尔特·勒温（Kurt Levin）的力－场分析，钦和贝思（Chin & Benne）的三种策略，标准、市场。学校本位的学校发展理论，学习型组织理论。

　　1．Levin的力－场分析

　　库尔特·勒温（Kurt Levin）提出了力－场分析论，系统地分析组织中的优势、劣势、机会和威胁，得出了三阶段的基本变革策略（Levin，1952）：解冻（unfreezing）、变化（changing）、再解冻（refreezing）。由此根据这个观点推论：解冻、变化、重新解冻、变化和制度化。力－场分析的价值在于它的诊断性：即预先准备为实现变革而设计的具体行动计划。这样的计划是否成功，在很大程度上取决于是否能很明确地预测所提出的行动的可能后果。

　　2．钦和贝思的变革理论

　　钦和贝思(Chin & Benne,1985)认为，建立在不同的人性观点的基础上，在学校组织变革中，从变革的力量和组织角度来划分，有三种传统组织变革的基本策略：（1）“权力-强制”策略；（2）“理性－经验”策略；（3）“标准-再教育”策略（Chin and Benne,1985）。
　　“权力－强制”策略通常在一个高度自上而下的中央集权下被官僚主义者所使用。其基于以下假设：人总是回避变革，因此强制或诱导战略是必需的。在政治上、经济上和道德上使用制裁手段，可迫使使用者屈服。根据权力－强制的观点，所有的合理性、理智、人际关系在影响学校变革的能力上，都不及直接运用权力的效果好。然而，在执行过程中，会产生的抵抗力和对抗，这些策略的效果可能持续性短、效果差。
　　“理性－经验”策略旨在迅速普及新思想和新做法，这是一种有计划、有管理的普及策略。其基于这样的假设：人是能够被“客观性知识”说服的理性群体，一项学校发展计划可以通过实验展示其力量并说服受益者，人们为执行这种策略，会提出并尝试许多模式。如“知识－生产－利用(KPU)”以及“研究、开发和普及(RDD)”，它们都试图建立一种有条不紊的变革过程，拥有一系列相连步骤，指导人们从新知识的创始到新知识在实践中的运用，其目的就是要填补理论和实践之间的鸿沟。
　　“标准－再教育”策略是一种自下而上的方法，规范-再教育的变革策略设想，组织的相互作用-影响系统(态度、信仰、价值观，简称之为文化)的规范，可以通过组织中人们的合作活动有意识地转变为更加有效的规范；创新和自我更新的过程在学校中被实现，这些策略带来的基本变革是成员的态度、信仰、价值和规范向着比较有益的文化方向转化（Owens,1995）。
　　虽然学校变革策略的实施一般地被分为上面三种策略，变革的各种策略之间的界限和差别在现实的事件中不是相当清楚的。由于几种不同的策略经常被有效地用在同一时间，所以在有效的管理组织变革中，学校管理人员必须有能力实施适当的策略和组织变革策略（Chin & Benne,1985）。

　　3．标准、市场和学校本位的学校发展理论

　　标准本位的学校改革。这是一项政治策略，体现在教育政策和国家对整体教育水平的评估，是一种自上而下的管理，它是通过标准化考试的管理来进行控制和评估。这与前面的“权力－强制”策略有异曲同工之处。
　　萨伯和默的市场本位学校发展理论（Chubb & Moe,1990）。它的基础来自于经济学的理论，是一种经济策略。作者提出，市场资源配置方式和管理方式才是最有效的体制选择，市场通过它自身的特性，能够培养出高效学校所必须的自治。自由－市场式的学校发展要求现有学校虚构一个市场，学生和家长可以自由选择，市场竞争的压力会以某种方式迫使学校为了变得更为有效而不断发展，否则就难以生存。所以应该基于新的市场制度基础上建立一种全新的教育体系，即以学校自主权和家长、学生的选择权，加强学校自治并打破科层制的约束，依赖于市场和家长的选择、政府各级各类行政机构对其问责、评估和调控来促进学校发展。虽然市场本位的学校发展理论曾备受争议，主要是教育公平性问题，但其总体发展趋势有其合理的部分。
　　学校本位的学校变革。也可称为校本管理和改进或学校自主管理的发展过程，是典型的“自下而上”的发展模式，通过学校成员的参与，以问题和人本为导向，实现学校不断改进。由于对变革的切入点不同，有学者把它区分为三种策略：个体策略、组织策略和系统策略。个体策略是通过影响个人来引起学校变革；组织策略是以着眼于学校为单位来推进学校改进的途径，重点是组织发展和组织中各种角色的发展；系统策略是以学校系统为单位的变革，学校系统受教育政策和计划的外在系统的影响，寻求与同整个社会系统的平衡发展（范国睿，2002）。

　　4．组织学习和学习型组织理论

　　80年代中期，行动科学（Action science）兴起, 行动科学理论强调理论和实践的结合，注重知识产生行动，在行动中建构理论。阿吉瑞斯（Chris Argyris）把行动科学研究发扬光大，他和熊恩（Donald Schon）共同发展了组织学习理论（Argyris & Schon,1978），提出了行动学习的循环，即“提出问题－引入理论－尝试应用－个人反思”四个步骤，以帮助实践者从经验中获得知识，并提出行动学习循环较重视应用理论和个人反思，还提出单环学习（Single-Loop learning）和双环学习(Double-Loop learning)的理论。威特利（Wheatley，1994）认为：我相信我们已经开始发现学习被认为是保证组织形式的成功作用的共同元素。最近几年，从大量文献中发现，很多学者致力于探索在组织工作过程中的学习的影响,包括个人、团队和组织学习的水平，如鲍尔·沃尔纳（Woolner,P）、约翰·瑞定（readding,P）等。
　　彼得·圣吉(Peter M Senge)是“学习型组织”理论的集大成者(Senge，1990)。从组织管理理论的演变过程来看，学习型组织源自不同的管理思潮，代表过去管理理论的渐进的过程。他的主要观点属于系统的观点和人本主义观点，但确实有所超越。圣吉(Senge et al,1999)认为：推动学习型组织是希望组织能够产生根本改变（Profound change），而这种改变结合了人们的价值观、渴望和行为等的内在改变以及策略、结构、系统等的外在改变。因此学习型组织所定义的学习与改变是从内在思维到外在行动的改变。圣吉的看法可概括为：学习型组织是某一组织或某一群体的主体成员在共同目标指引下注重学习、传播、创新知识的组织，是具备高度凝聚力、旺盛生命力的组织。这个组织是充分发挥每个员工的创造能力、努力形成一种弥漫于群体与组织中的学习气氛，凭借学习，个体价值得到实现，组织绩效得到大幅度提高。在学习型组织中大家得以不断突破自己的能力的上限，创造真心向往的结果，培养全新、前瞻而开阔的思考方式，全力实现共同的愿景，且不断一起学习如何共同学习。圣吉为此还提出了组织的“五项修炼”：（1）自我超越；（2）改善心智模式；（3）建立共同愿景；（4）团队学习；（5）系统思考。就学校发展而言，他的观点十分重要，它解释了组织学习是正在成长一代的“必备知识”（required knowledge）（达林，2002）。圣吉采用了一种规范化的研究方式作为他的出发点。他认为，循着“有机性”与“反思性”的方向促进组织变革是必要的，在这种有机的和反思型的组织中，基本的反思与学习过程是组织发展的动力。确实，他代表了一种现代的人本主义观点。他关于系统思考的陈述，有些出人意料而且有点自相矛盾，也耐人寻味。但是，这些表述不仅仅向我们解释了系统思考，更激发了我们思考（达林，2002）。
　　综上所述，学校变革和发展理论最终归向于学习层面，学习确实是一种组织发展的根本方法，学校组织学习能力的强弱影响着学校的发展，学习强的学校组织能更好地适应外部环境的变化。学习型组织理论吸收了开放系统理论和人本主义理论等观点，试图解决学校组织发展动力学问题，是“自下而上”的学校发展模式，也是以学校为本位的学校变革的指导理论。

　　三、学校发展的变革策略

　　学校发展变革需要学校全体员工的支持，但是往往会由于变革对员工需要满足的阻碍、员工对变革的无名恐惧、变革对员工权力和地位的威胁、组织结构的重整而改变现状等因素而受阻。因此在学校发展变革的理论指导下，对学校发展变革可以采取一些策略性的措施。在英文中策略（Strategy）表示管理任何事务的技巧、处事的机智、老练和圆通，具有谋划、权变之意。学校发展变革策略是在学校变革理论的指导下实行的，两者有密切的相关性。每一种学校变革策略都有一定的理论依据或出发点。在另一方面，策略又需要应付随机事件，需要在一个个具体情境中对理论作出补充、修正和完善。在这个意义上，理论和策略互生共长，在互动中生成（杨小微，2004）。Hopkins（2001）建议：简单说，在不同发展阶段的学校需要不同的策略，不仅是加强她们的发展能力，而且对她们的学生的提高也是比较有效，学校发展策略需要适合其“生长的状态”或特殊的学校文化，为提升学校表现能力的一种有效的策略，在一种情况下适用，在另外一种情况下可能不一定适用。因此，要根据学校发展的实际情况，制定学校发展和构建学习型学校的策略。

　　1．以学校变革和发展的理论为指导

　　我们需要学校变革和发展的理论来指导实践，因为理论可以帮助实践者描述和解释在组织中组织行为的规律性，寻求提供对组织生活动力的基本原理，使学校实践者受益：提供变革分析的一般模型；为决策和对变革的不同阶段产生的问题解决发展可选择的解决方案提供框架（Hoy & Miskel,2001）。掌握了学校变革和发展理论的专家可以给学校提供顾问咨询、观念引导和输入以及问题解决方法等。

　　2．学校要建立清晰的共同愿景

　　教育变革实质上是教育理念的改造和革新，只有清晰的愿景才能真正促进学校发展。哈里斯（Harris，2002）认为，领导学校改进具有下列元素：一致的愿景和价值；教职员工潜能的最佳化；创造学习型组织；一起合作；教师领导。学校组织成员的共同愿景来源于组织成员个人的愿景而又高于个人的愿景，任何学校发展都需要构建富于个性化的组织目标，使教育目标反映时代精神对人的发展的需求，尊重学生作为一个生命整体的发展需求，增进学生的主体意识与创新意识，培养学生具有在未来不断变化的社会生活中可持续发展的能力，为每一位学生的身心全面、健康、和谐发展打下坚实的基础。如何结合个人愿景以创造共同愿景呢？圣吉认为，用一个贴切的比喻是全像摄影术（hologram），这是一种以交错光源，创造三度空间图像的摄影术，也就是说，每个人都有一个最完整的组织图像，每个人都对整体分担责任，不仅只对自己那一小部分负责（圣吉，1998）。

　　3．多水平的领导构建，给教师授权和行动的民主

　　教育领导应是一个超越个人、角色和行为的概念，属于教育组织内的任何一个人－教师、行政人员、家长和学生－都能参与领导的行动。它是一种交互影响的历程，这种历程使得教育组织中的参与者能够建构意义，并因而导向学校教育的共同目标（阑伯特，1999）。所以，现在教育领导是在三个概念下讨论：(1)分享管理是责任和机会这些分开领域的桥梁；(2)系统思考是在认识到“复杂系统后的被隐藏的动力和发现其杠杆作用”的一种能力；(3)投入（engagement）新的教育领导是用投入的语言，认识到和探索不同的问题，然后动员个人和小组向着共同的目标行动（William Boyd,2002）。因此，要建立一个延伸的教育领导概念－教师领导，给教师赋权和行动的民主，使教师不仅觉得自己有权发动变革，而且能在教学工作中发挥自己的创造性。

　　4．教育领导者要确立角色意识

　　学校发展的关键是教育领导，教育组织内的任何一个人都能参加教育领导的行动，它是一种交互影响的历程，并因而导向学校的共同愿景。根据教育领导的对象和教育领导的环境不同，教育领导扮演着教育变革者、设计者和教育者的角色。变革者是教育变革的基本角色，设计者是变革的手段角色，教育者是实现变革的方法角色。具体来讲，教育行政领导者扮演着规划者的角色和协调者的角色，是学校的支持者，要建立切合实际的政策支持，建立学校质素保证机制，监督学校自我评估和发展等；学校领导者所扮演的具体角色是变革代理人角色、学科带头人角色和协调者的角色，在学校动态过程中对学校的愿景作出阐述，然后根据学校的具体情况，不断调整学校的现状以及未来发展的方向的愿景，营造良好的学习文化和气氛，以此把组织的成员凝聚在共同目标与共同决策之中；教师领导聚焦于学生，根据学生特点选取教学内容和教学方式，做好课程领导、教学领导和学生道德品质领导的角色，教书育人。

　　5．建立分享反思的组织学习文化

　　学校组织文化是人们在适应组织内外环境的过程中，发展而成的人造器物、信奉的价值观和基本假设。处于物化层次的如学校各种规章制度、行为规范与外显的行为模式等，信奉的价值观和基本假设是人们的信仰和对世界的看法，对人的本质的认识。文化的最深层将是认知的层次，因为一个群体达到共有知觉、语言和思维过程的程度将是感情、态度、所信奉的价值和外在表现最终原因的决定因素（Schein, 1990）。当文化的定义是与分享价值及信仰有关，则组织学习必然是组织文化的一部分。组织文化的本质对于组织学习具有相当的重要性，要增进组织智能，则必须将组织发展成为一个具有反思和分享学习文化的学习系统，并给教师赋权，让所有教师有参与变革和发展的动力，培养教师合作精神。组织要容许个体小组成员不断在一起工作，因为他们需要建立强烈的文化和真诚的同事关系，需要互相信任和共同尊重的气候，为了使成员自由地表达他们的观点，相互间有互相影响（Lam & Pang, 2003）。

　　6．构建高效能的组织学习，促进专业发展

　　建立高效能的学校组织结构，是学校发展的重要组织构建。从管理幅度的角度来看，由于现代信息技术的发展，校长和教师间的管理层越少越好，这样便于沟通交流，校长能直接通过教师了解教学动态，教师能直接体验校长的决策智能。建立学校工作团队，学校还要拥有扁平化的组织结构，纵向的各个年级组、横向的现代的课程整合以及跨学科的研究项目和课题等都要建立高效能的团队，团队精神的实质是发展团队成员整体搭配，发挥集体智能，促进专业发展，实现共同目标的能力。建立团队学习的关键在于组织成员间的深度会谈，不断地学习五项修炼，透过对话和讨论让组织成员正视自己思维的障蔽，面对事实，进而学会欣赏不同的意见，发展更高层的共识，并通过行动研究，考察教育行动过程、行动结果以及它们之间的联系，促进教师自我价值和自信心的提高，促进学生自主学习、合作学习与探讨学习，培养学生创新能力，使师生学习一体化，不断促进教师专业发展和学生全面发展。

　　7．政府的问责评估、社会市场评估和学校自我评估相结合

　　以外在支持的教育行政部门的宏观学校质量保证机制的问责评估和内在变革的学校自我评估机制相结合，不断促进学校发展。教育系统的有效运行需要政府的投入保证，需要政府的宏观调控、问责和评估，需要社会、社区、家长和学生等市场对不同学校的办学条件、声誉和学费进行评估，这些就是不断推动学校自主发展的强大动力。学校要不断自主发展，提升教育质素，必须进行自我评估。学校自我评估就是让学校有计划地、系统化地去收集资料，由学校教师去检视和讨论学校组织结构、组织文化，领导行为等方面的效能，找出学校发展存在的问题，并加以改进（彭新强，2003），通过行动研究，进行反思、自我评估，分析问题，提出改进方案。也可以发展多元智能理论，开展学校多向度的多元评估，其目标多元、主体多元、手段多元、内容多元、表达方式多元等。学校多元评估，意味着提供了诸多发挥评估的激励与反馈功能的策略，有效地淡化了传统评估的选拔功能，使评估不只是终结性地反映学校学习情况，而是不断强化学校学习，在教与学的整个过程中，发挥着不断改进学校，提高学校整体效能的作用。

　　8．以学习型组织理论为指导，建立本土化学习型学校

　　长远来说，学校变革和发展最终是归向于学习的层面，管理架构的改善和学校文化的培育，把发展的重点集中在建立本土化的学习型学校上。每个学校都有其自身的文化与发展脉络,每所学校由于其历史、人事和领导背景等因素的独特性，在构建学习型组织过程中所采用的策略自然会各不相同,因此学校所选取的改进计划应配合其需要和处境，进而形成富于个性的学校特色。Harris（2002）认为：选取项目适合本校特点，聚焦在学生，以学生表现和学习效果作为成功关键的标准；利用政策导向来促进学校改进；在实施中构建；在班级水平有发展活动清晰的指导性框架；利用外部的支持和建立学习型社区。由于环境变化急速，对人的学习能力提出了新的要求，因此，从学会知识到学会学习，从掌握知识到研究知识，这些创新能力是现代人才素质的核心。学习型组织的理论具有理论的前瞻性，方法和工具的实用性和可操作性，为学校变革与发展提供了全新的发展模式，构建学习型组织将成为学校发展的趋势之一。学校要成为学习型组织,必须建立适当的学习机制和学习氛围。主要表现为:(1)全员终身学习；(2)全员全程学习；(3)团队学习。组织教师进行团队学习,赋予教师学习以群体意义和团队形式,员工的态度、组织氛围和文化，都是学习的动力。学习的特质不单在每个人身上发现，也在组织内的小组、过程、结构和系统中洋溢（Leithwood & Louis,1998）。团体成员在系统思考的基础上，不断自我超越，改善心智模式，形成共同的价值,达成共同的愿景，构建分享反思的学习文化，有助于适应性和创造性具强的学习型学校的形成。
　　http://202.121.15.143:81/document/2004-b/gj041103.htm
　　第三节 学校组织的变革

　　一、学校组织变革的理论

　　关于学校组织变革有三种理论：科层制的变革理论、社会系统的变革理论、权变的变革理论，这三个理论对于学校组织变革起着指导作用。

　　二、学校组织变革的过程

　　（一）学校组织变革的类型

　　组织的变革至少可以分成三种类型：有计划的变革、自发性变革和演进性变革。

　　（二）有计划组织变革的支柱

　　1、组织变革的焦点。这是指实施变革前必须考虑的几个主要变量：组织任务，即组织的变革目标；组织结构；组织技术；组织成员。组织变革的这四个焦点是相辅相成的，其中任何一方的改变均可能导致其他三方的变化。

　　2、变革的层次。这主要涉及个体层次与组织层次的变革两个方面。采用个别层次的变革，实际上是希望通过造就大量的"适应者"，并据此转变个人的态度、观念、行为等，从而推动组织的变革。采用组织变革的层次，则是对于组织本身进行全方位的变革。

　　3、变革的潜能。这是指进行一次变革所需涉及的资源、时间、权力、能量等的程度，这与变革的规模、涉及的层面等有关。组织变革者必须考虑到自身所拥有的潜能与变革目标之间的呼应关系。

　　4、变革的动力。在美国学者盖泽尔斯看来，按组织变革的动力源的区别，可以把变革分成三类：强制性变革、应急性变革和实质性变革。

　　三、学校组织变革的阻抗

　　对学校组织变革的抵抗来自组织和个体两个层次，这两者之间有着高度的相互作用。

　　（一）教育系统内部的阻止因素

　　1、国家教育体制。学校的变革首先受制于国家教育体制的严格制约，学校所有的变革，都不能超越国家教育目的、教育体制之外。
　　2、科层化组织。现代学校由于强调等级层次、角色关系、标准化程序、自上而下的控制、服从纪律的价值观等，这种科层力量极有可能成为学校变革的抵制力量。严格的科层制的最大后果就是对个体创造性的压制。
　　3、目标错位。与科层制的推行紧密相关的是导致如社会学家墨顿所说的"目标错位"：即当组织固执地墨守成规时，原来意义上的目标就有可能被"照章办事"的目标所取代。在美国社会学家布劳看来，这种目标错位主要并非因习惯所致，而是与官员的安全感有关。
　　4、公立学校的计划性特征。通常公立学校的生源较稳定，它无需作市场的竞争来确保生源，这就导致了公立学校的保守性特征，从而有可能反对变革。
　　5、代价问题。学校变革的根本问题是难以获得与代价有关的得益率。学校成本的消耗具有反变革的力量之倾向。
　　6、抵制周期。组织的任何一场革新都需遭遇组织内部的抵制，这种抵制存在一个周期。如变革的早期阶段只有少数几人支持 ，组织内绝大多数反对变革，第二阶段开始出现了一定的支持力量，第三阶段反对者的力量可能变得异常强大，两种力量开始进行战斗，变革的成败往往在这一阶段；然后才可能出现第四阶段，变革的最终胜利。

　　（二）组织内部个体层的抵抗

　　组织内部个体层的抵抗来自许多方面，这种抵抗往往是与个体密切相关的以下这些因素有关：

　　1、既得利益。个体对变革的抵抗可能是出于以下这些因素：变革可能威胁到他的地位，分化了他所参与的非正式团体，增加了工作量，或者变革是由他所不信任的人提出的等等。
　　2、升迁的期望。美国学者R.普雷斯塞斯（R.Presthus）曾就组织成员的职业动机加以研究，区分为三种形态：持升迁愿望者、态度冷漠者、持矛盾心情者。持升迁愿望者会根据组织领导层的期望采用促进或抵制变革的态度，态度冷漠者几乎都对变革十分反感，持矛盾心情者对于变革的态度始终模棱两可，既可能抵制，在某些情况下又有可能支持。
　　3、习惯和传统的观念。
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